En el enrarecido clima político de estas últimas semanas, tras el cierre de las escuelas en Buenos Aires anunciado por el presidente Alberto Fernández el 14 de abril, algunos comentaristas han sugerido que el país amenaza con precipitarse hacia una “125 educativa”. Tres fenómenos evocan el dramático escenario en el que se desplegó el “conflicto del campo” de 2008. Por una parte, la movilización de importantes segmentos de las clases medias urbanas, que han hecho sonar cacerolas y bocinas, inundaron las redes sociales con sus demandas, y salieron a la calle reclamando la reapertura de las aulas. En segundo lugar, un aumento de la tensión entre gobierno y oposición, que se profundiza al calor del cálculo menudo y la impericia de distintas facciones de la elite dirigente. En tercer lugar, una discusión -ruidosa y algo estrecha pero bienvenida- sobre un problema de relevancia pública como es el estado de la educación argentina.
La idea de que estamos ante las puertas de un conflicto político de envergadura es exagerada, pero la preocupación por las aulas es sentida y legítima. El cierre de las escuelas en todo el país durante todo el ciclo lectivo 2020 sirvió para poner de relieve cuán necesaria es la institución escolar. El enorme valor social de muchas de sus funciones, que en tiempos normales pasan inadvertidas, salió a la luz. Quedó en evidencia que, además de contenidos, la concurrencia a la escuela enseña destrezas de enorme importancia para la vida en común: capacidad para socializar, disciplina y método, camaradería, empatía. Gracias al encierro, aprendimos que la escuela hace no sólo mejores sino más felices a los niños y los adolescentes. Y también constatamos que si esta institución cierra sus puertas, la organización cotidiana del trabajo de los adultos y las rutinas que encuadran la vida familiar se ven muy afectadas. Por fin, también pudimos comprobar que, cuando funciona, la escuela ayuda a poner coto al daño físico y psicológico que sufren los niños y adolescentes que viven en el seno de familias violentas y abusadoras.
Todas estas razones ayudan a entender por qué el anuncio de un nuevo cierre de las escuelas en el mayor conglomerado urbano del país ha llevado a muchos críticos de la decisión a levantar el retrato de Sarmiento. Al invocar el nombre del “padre del aula”, algunos dirigentes políticos y formadores de opinión parecen querer decirnos que el proyecto educativo perfilado en el amanecer de la Argentina liberal todavía tiene mucho que enseñarnos. Antes de considerar el valor de la idea de “aulas abiertas”, pues, conviene preguntarse por qué el proyecto educativo forjado en el siglo XIX fue en su momento tan exitoso, y en qué medida su legado sigue vigente en nuestros días.
La educación fue la política pública estrella de la nación forjada en la era de Sarmiento y Roca. Animada por una vocación igualitarista infrecuente en América Latina, fue la contribución más generosa de la clase dirigente liberal al proyecto de elevar la condición popular. Sin embargo, una evaluación equilibrada de los méritos de la escuela liberal debe tener en cuenta que, mucho antes de que Sarmiento llegara a la presidencia de la república, el país ya había dado importantes pasos en el camino de la educación popular. El censo de 1855, por ejemplo, nos informa que, más de una década antes, casi la mitad de la población de la ciudad de Buenos Aires ya podía leer y escribir. En el resto del país el panorama no era tan auspicioso, pero la letra escrita tampoco estaba circunscripta al mundo de las elites. No todo comenzó con la escuela liberal y los sistemas educativos públicos y centralizados.
Esto no significa que debamos poner en duda los enormes logros del proyecto educativo liberal, ese que solemos asociar con la ley 1420 de educación laica, gratuita y obligatoria sancionada durante la primera presidencia de Roca. Pero nos recuerda que para entender el éxito de la escuela liberal hay que tener presente que las instituciones estatales no operan en el vacío. Como en cualquier campo de política pública, además de la oferta, importa mucho la demanda. Y la sociedad argentina de la era de la gran inmigración y el crecimiento exportador reclamaba educación. La solicitaban los inmigrantes extranjeros, más educados que los nativos y más convencidos de su importancia. Pero también los criollos creían que la escuela tenía cosas importantes para ofrecerles.
Podemos ilustrar este argumento apoyándonos en José Hernández. Genuinamente preocupado por la condición de los criollos, el autor del Martín Fierro a veces es descripto como un anti-Sarmiento. En lo que a educación se refiere, esta contraposición es falsa. El apologista del montonero Vicente “Chacho” Peñaloza, el enemigo jurado de Mitre, veía con buenos ojos a la escuela liberal y no tenía dudas de que las clases populares no sólo la necesitaban sino que la apreciaban. Así, por ejemplo, en un informe que redactó en 1882 en su condición de inspector de escuelas de San Luis, Hernández puso de relieve cuán arraigado estaba el compromiso de las familias de paisanos con el aula. Los niños puntanos, escribió el autor de Martín Fierro, “tienen una marcado deseo de instruirse, y esto se nota no sólo en las conversaciones y el trato social, sino que lo prueba evidentemente la concurrencia diaria a las escuelas, no sólo en la capital sino en la campaña donde es necesario recorrer grandes distancias para asistir a las clases”.
¿Por qué tanto interés de las familias de trabajadores y paisanos en la escuela? A veces olvidamos que, para las clases populares, hubo un antes y un después de la alfabetización. Fue un hito crucial en la historia de las mayorías. Por supuesto, la escuela vino acompañada de rigor y violencia simbólica, muchas veces expresada a través de la impugnación y la denigración de los saberes populares. También introdujo tensiones en el seno de las familias trabajadoras, ya que la concurrencia a las aulas disminuía la contribución de los menores al sostenimiento económico del hogar. No siempre fue sencillo doblegar esa resistencia en nombre de principios abstractos referidos a la importancia del conocimiento. Requirió tiempo y esfuerzo, y también algo de presión.
Pero si la escuela logró imponerse no fue tanto por el entonces todavía modesto poder disciplinador del Estado sino porque su mensaje era convincente y porque la conquista de la letra escrita supuso beneficios y tuvo aspectos verdaderamente liberadores para los hombres y mujeres del común. Les permitió participar más plenamente del progreso social que fue la marca distintiva de su tiempo. Los ayudó a ampliar sus horizontes laborales, a ser más autónomos, a descubrir nuevos mundos de ideas, a gozar de los placeres de la lectura. En definitiva, a tener mayor control sobre su propia vida. No por nada los socialistas de la I y la II Internacional, lo mismo que los anarquistas y los demócratas, confiaban en que la creación de un nuevo mundo político estaba directamente asociada a la educación popular.
Para terminar de delinear el perfil del sistema educativo liberal hace falta poner en el cuadro a sus principales agentes. En 1860 o 1880 la calidad de la enseñanza era baja, en primer lugar porque muy pocos educadores contaban con entrenamiento formal. La contratación de maestras norteamericanas por parte de Sarmiento es un testimonio de esa orfandad. En el curso de pocas décadas, sin embargo, esa limitación quedó atrás. A comienzos de siglo XX se consolidó el vasto programa de formación docente conocido como normalismo, que proveyó al Estado educador de un instrumento con el que formar los recursos humanos que requería para expandirse. Y entonces, apoyada en el expansivo presupuesto público y en la ley Láinez de 1905 –dirigida a asistir a las escuelas del interior pobre con fondos federales– la escuela comenzó a honrar su promesa de educación de calidad para todos, en todos los rincones del país.
La fortaleza del proyecto normalista dependió de su asociación con las hijas de la emergente clase media que buscaban expandir sus horizontes sociales y profesionales. Les brindó a esas jóvenes una inserción laboral cualitativamente superior a la que ofrecían el mostrador de comercio o la oficia, y por supuesto que la que podían encontrar en el taller o la fábrica, tanto por el nivel de remuneraciones como por el prestigio y la autoridad que confería ser dueña del aula y, para las elegidas y al final de camino, la dirección de un establecimiento educativo. Las mujeres de la primera mitad del siglo XX pudieron tomar la palabra y ganar un lugar en la esfera pública gracias a la plataforma que les ofreció la docencia. Sin ella, figuras como Rosa del Río o Rosario Vera Peñaloza –curiosamente, descendiente directa del caudillo federal que Sarmiento vio como la encarnación de la barbarie– o incluso Alfonsina Storni difícilmente hubieran existido.
En un mundo cuyas jerarquías de autoridad estaban ampliamente dominadas por varones, y en el que las puertas de la universidad estaban cerradas para la mujer, la docencia fue la apuesta más rendidora que las jóvenes que aspiraban a ganar reconocimiento social y autonomía laboral tenían ante sus ojos. No extraña que las mujeres llegaran a representar más del 80 % del cuerpo docente, y que pusieran en ese proyecto pasión y convicción. Aún si no faltaron críticas de autoridades, pedagogos e intelectuales a la feminización del aula, es evidente que este arreglo también fue muy ventajoso para el Estado. Le permitió apoyarse en un ejército de educadoras convencidas de la importancia de su misión y comprometidas con el fortalecimiento de la institución que encuadraba su actividad profesional.
La potencia del proyecto educativo liberal puede evaluarse reparando en cómo lo percibió y evaluó Perón, el líder que en 1945 emergió del cuartel decidido a transformar de raíz la sociedad argentina. Perón era afecto a retratar al pasado como un tiempo de tinieblas, y a negarle entidad a las conquistas de sus predecesores. Así, por ejemplo, cada vez que conmemoraba el Día del Trabajador, Perón describía a 1945 como un momento de cesura entre la noche y el día. El 11 de septiembre, el Día del Maestro, sin embargo, no podía ser encajado en ese molde que dividía la Argentina de la oligarquía de la Nueva Argentina. La importancia de lo hecho por el Estado liberal en el terreno educativo era demasiado grande como para que la idea de ignorarlo resultase convincente. De hecho, en las aulas, la revolución peronista fue modesta. No produjo ni una Eva ni un Ramón Carrillo (sus figuras más emblemáticas -Oscar Ivanissevich, Armando Méndez San Martín- fueron burócratas grises, poco amigos de las novedades pedagógicas). Significó, ante todo, una aceleración de tendencias anteriores, que avanzaron inspiradas por el ideal de justicia social encarnado por el régimen, muchas veces en tensión con el programa de fusionar justicialismo y el Estado que marcó ese momento de la vida nacional.
Con una fiscalidad en expansión, que se apoyaba sobre una economía floreciente, con un mundo popular ávido de dominar la letra impresa, y con agentes educativos comprometidos con su tarea y dotados de autoridad y reconocimiento, la escuela pública nacional navegó con viento a favor por cerca de un siglo. Hace tiempo, sin embargo, que nos volvemos sobre ese proyecto con abierta nostalgia. ¿Cuándo y por qué comenzó a resquebrajarse? Siempre es difícil dar cuenta de las razones de la declinación de una organización tan compleja. Es claro, sin embargo, que los tres pilares que en su momento hicieron tan potente al aula argentina se fueron debilitando ya en el último cuarto del siglo XX.
El costado más visible del fenómeno se vincula con la crisis fiscal que golpea al Estado desde la década de 1980. Desde entonces, la restricción presupuestaria restringió la inversión educativa y deterioró los salarios de sus agentes. El emblema más visible de esta degradación fue la Carpa Blanca que durante más de 1.000 días –entre abril de 1997 y diciembre de 1999–, llamó a restaurar una prosperidad tiempo atrás perdida. Es importante notar que la rebaja salarial volvió al aula menos atractiva para muchas mujeres en el preciso momento en que el cambio social comenzaba a derribar las barreras que hasta entonces las habían excluido de la educación superior y las profesiones universitarias. Las jóvenes nacidas en la primera mitad del siglo no había conocido mejor opción que el aula; sus descendientes más educadas y ambiciosas, en cambio, tuvieron ante sus ojos caminos más anchos y diversos: podían aspirar a ser médicas, contadoras o abogadas, y hasta arquitectas o psicólogas.
En este marco, la pérdida relativa de prestigio del aula dio lugar a una transformación del perfil social de la docencia, que en las últimas décadas se recluta entre sectores relativamente menos dotados de capital cultural, provenientes de hogares con menos credenciales educativas y posición social más subalterna. El cuerpo de educadores, que todavía en 1950 se imaginaba próximo al mundo de los profesionales, treinta años después se contentaba con incorporarse al mundo del trabajo formal. Un indicio de ello es que el asociacionismo docente, que hasta la década de 1970 se había desarrollado sin vínculo ni afinidad alguna con las centrales sindicales, dejó de lado su identificación con la figura del servidor público para abrazar la del trabajador, hasta convertirse en uno de los pilares de la organización sindical de nuestro tiempo. Habiendo desechado la idea de misión cívica, el gremio docente es uno de los más propensos a recurrir a instrumentos de presión como la huelga. Marta Maffei, Hugo Yasky, Roberto Baradel y Romina del Plá son emergentes de esta transformación. Por cierto, en un país en el que la posibilidad de obtener un empleo atractivo y bien remunerado es incierta, el aula no tuvo dificultades para atraer nuevos reclutas. La expansión del ciclo escolar –progresivamente extendido en las últimas tres décadas hasta comprender 14 años de escolarización obligatoria– ha generado una gran demanda de maestros y profesores y por tanto ofrece, si ya no prestigio y salarios por encima de la media, al menos un ingreso seguro, que es protegido por una poderosa organización sindical.
La mayor diversidad de orígenes sociales del cuerpo docente, muy lejos de constituir un fenómeno negativo, tiene el valor de representar una nueva expresión de los procesos de movilidad social típicos de la historia argentina. Pero para que la democratización del cuerpo docente rinda fruto también para los estudiantes, el acceso al magisterio debe apoyarse en un sistema de formación de docentes sólido, ambicioso y exigente. En las últimas décadas, de tanto cambio curricular y pedagógico, de tantas restricciones presupuestarias, este engranaje crucial del sistema educativo ha mostrado importantes limitaciones. El Estado ha renunciado a establecer altos estándares de calidad para los más de 1.500 profesorados que expiden títulos docentes, y se preocupa poco por la evaluación o la formación continua.
Convertido en un archipiélago muy heterogéneo, el sistema de formación docente de nuestros días ya no tiene la potencia cultural de sus antecesores. Pese a que el sistema se desligó del colegio secundario para integrarse al nivel terciario, palidece frente a lo que en su momento fue el proyecto normalista. El pobre rendimiento de los estudiantes argentinos en las pruebas internacionales, inferior al de sistemas nacionales de menor tradición, es un indicador de estos problemas. La pandemia expuso debilidades del cuerpo docente que van más allá del dominio de las habilidades digitales y el conocimiento didáctico necesarios para llevar a cabo una propuesta de enseñanza remota. Pese al empeño y el esfuerzo de muchos, quedó claro que no todos los docentes están en condiciones de ofrecer respuestas creativas a los grandes desafíos pedagógicos del momento.
Para completar el cuadro introduzcamos el tercer factor que da forma al sistema educativo, la demanda de educación. En este punto, y más que en etapas anteriores, es necesario hablar en plural. La pérdida de prestigio de la escuela pública y la intensa conflictividad laboral que se ha vuelto uno de sus rasgos endémicos –en las últimas décadas, ha habido distritos enteros que resignaron más de un tercio de su tiempo anual de clase– han hecho que las familias de ingresos medios y altos le vuelvan la espalda. El éxodo de estos grupos hacia la escuela arancelada adquirió gran impulso en la década de 1990. Desde sus lejanos orígenes en el siglo XIX, la escuela pública reinó por mucho tiempo, pero nunca estuvo sola: las religiosas, las de comunidades extranjeras y las de elite siempre convivieron con ella. En el último tercio de siglo, sin embargo, ese viejo equilibro se trastocó de manera radical. Por su masividad, el abandono de la escuela pública tiene pocos paralelos a escala mundial. En la actualidad, más del 30 por ciento de la matrícula en el nivel secundario la ha dejado; en los distritos de mayor poder adquisitivo (como la CABA) la proporción de estudiantes que cursan sus estudios en instituciones aranceladas ya supera a los que se mantienen dentro de la escuela pública.
Se trata de un enorme retroceso para un sistema educativo que en su momento marcó rumbos para todo el mundo de habla hispana, tanto por lo que implica como fracaso de la política pública como porque refuerza la segregación de clase y acrecienta la desventaja relativa de los más pobres. Reparemos en que la hemorragia no se ha detenido ni siquiera en los momentos en que la conflictividad laboral (y por tanto la pérdida de días de clase) disminuyó, lo que indica que su principal determinante es la preferencia de las familias por una educación de superior calidad. De hecho, para explicar este verdadero éxodo de clase no hace falta introducir variables político-ideológicas: la deserción comprende a sectores tradicionalmente defensores de lo público de sensibilidad nacional-popular o de izquierda que, merced a su nivel de ingresos, pueden optar por escuelas aranceladas “progresistas”. Si atendemos a lo que nos sugieren las preferencias de las familias, y con excepción de instituciones muy singulares como los colegios universitarios, el sistema público ha quedado reducido a un papel residual. Donde el tamaño de la población residente y el nivel de ingreso lo permiten, la escuela arancelada florece. En muchos distritos, el nivel de ingreso familiar es la única barrera que evita una mayor salida hacia instituciones aranceladas. En un país empobrecido, la escuela paga es un privilegio reservado para las familias que ocupan el tercio superior de la pirámide de ingresos.
Como sabemos, este es el mundo social cuya voz marca el tono del reclamo –tras un cierre innecesariamente largo e injustificado– de apertura de las aulas. El vasto eco que alcanzó esta demanda vuelve a confirmarnos que, como enseñó Pierre Bourdieu, y como sucede con demasiada frecuencia, los actores que cuentan con más recursos de poder tienen mayor influencia sobre la manera en que se estructura la discusión pública. Este fenómeno no sólo se observa en relación con la situación de los colegios privados. La excesiva atención que el periodismo ha concedido a las protestas contra el cierre de las aulas en colegios públicos exclusivos como el Nacional de Buenos Aires y el Carlos Pellegrini –que se precian de su espíritu meritocrático pero a los que, en rigor y casi sin excepción, los estudiantes acceden merced al capital económico y cultural familiar– es reveladora de este sesgo en favor de los intereses de los grupos más privilegiados de nuestra sociedad.
Más allá del legítimo reclamo de retorno a la presencialidad que proviene del tercio superior de nuestra sociedad, es importante tener muy presente que otros grupos también tienen justificados motivos de queja contra la institución escolar y que, privados de una voz tan potente como la que se alza en defensa de los alumnos del Colegio Nacional de Buenos Aires, los expresan con los escasos recursos que tienen a su alcance. Las estimaciones de los expertos indican que más de un millón y medio de jóvenes, casi todos ellos de condición popular, han abandonado sus estudios como consecuencia de la pandemia; uno de cada cuatro alumnos de ese universo social dejó de conectarse en algún momento de 2020 y no ha retornado al aula virtual. Y mientras sigamos invocando factores tales como las dificultades de conexión o de infraestructura informática, o evocando las urgencias materiales de estas familias, permaneceremos ciegos a un aspecto decisivo del problema. Me refiero al escaso aprecio –que en ocasiones transmuta en sordo resentimiento– que desde hace ya bastante tiempo concita la institución escolar entre parte considerable de los grupos más desaventajados, en particular los adolescentes, de nuestra nación.
Esas mayorías que a lo largo de más de un siglo confiaron en el aula hoy carecen de estímulos suficientes para renovar su compromiso con la escuela. Su desánimo es comprensible: la escuela demanda una inversión muy prolongada y costosa, que sólo rinde frutos en el muy largo plazo. Requiere postergar gratificaciones del tiempo presente en nombre de un futuro mejor. En todas partes, entonces y ahora, las clases populares conciben sus proyectos de vida a partir de un horizonte temporal más acotado que el que informa las decisiones de los grupos mejor posicionados socialmente, que no sienten la presión de las urgencias del día a día. Por imperio de la necesidad, la filosofía espontánea de las clases populares es carpe diem. Esta conocida verdad sociológica cobra especial significación en el empobrecido país que tenemos frente a nuestros ojos. Pues en las últimas décadas, que son también las de la expansión de la obligatoriedad del nivel secundario y por tanto de una renovada demanda sobre los recursos y el tiempo de los estudiantes y sus familias, si algo les ha faltado a las clases populares es un horizonte de futuro atractivo y desafiante.
En los tiempos en los que se labró la experiencia de las últimas dos generaciones ha habido presentes más prósperos y otros de mayor estrechez. Pero incluso en los momentos más favorables la escuela rara vez ha desempeñado un papel relevante en la forja de un porvenir mejor para los jóvenes de la base de la pirámide social. ¿Doce años de escolarización para salir a probar suerte a un mercado de trabajo que, muchas veces, sólo ofrece empleos informales, mal remunerados o poco calificados? ¿Se justifica tanto esfuerzo para tan poco?
Es sabido que, en todas partes, la institución escolar ha perdido centralidad como vehículo para la transmisión del patrimonio de cultura y experiencias que las nuevas generaciones más valoran. En este sentido, muchos de los problemas de la educación argentina no son excepcionales. En todo caso, lo que sí es más singular es el contraste entre un temprano y exitoso desarrollo del sistema educativo y un presente de dificultades que exceden a la escuela y que golpean, con especial dureza, a los descendientes de esos niños y niñas que Hernández vio concurrir a las aulas animados por un “marcado deseo de instruirse”. No es aconsejable romantizar el pasado, que siempre tiene sus luces y sus sombras. Pero a nadie puede extrañarle que, condenadas a asistir a escuelas pobres para pobres, convocadas a rendir homenaje a instituciones que, pese al esfuerzo de muchos docentes, han perdido autoridad y magnetismo, las clases populares desconfíen de las promesas de la escuela pública. A diferencia de grupos socialmente más privilegiados, empero, sus opciones de salida no sólo son mucho más acotadas sino también más autodestructivas.
Para volver al punto de partida: ¿estamos ante un punto de inflexión en la historia de la relación entre sistema educativo y sociedad, como a veces se sugiere? La prudencia indica que no conviene exagerar la relevancia de las protestas de estos días. El cambio de actitud del Ministerio de Educación de la Nación, que luego de adaptarse pasivamente a un cierre de un año entero ha pasado a promover y celebrar la apertura de las aulas, sugiere que las autoridades han realizado aprendizajes y que no permanecerán indiferentes ante el malestar que campea entre muchas familias de clase media. Pero quizás algo bueno pueda salir de esta movilización en defensa de las aulas abiertas también para sectores más amplios de nuestro país. Como hace mucho tiempo no sucedía, la protesta que concitó el cierre de las aulas le ha dado relieve público al problema educativo. Si la preocupación en torno a la escuela sólo despierta el interés de quienes hasta ahora salieron a la calle estaremos ante otro retroceso del ideal de una escuela de calidad para todos. Pero quizás no debamos perder la esperanza de que la agitación de estos días contribuya a darle mejores argumentos y más razones para movilizarse a quienes hasta ahora no han tenido otras opciones para expresar su malestar más que el abandono o un silencio rencoroso. En caso de que esto suceda, y si algunas fracciones de la clase política tienen la convicción de que es importante articular y amplificar esa demanda, y la valentía suficiente como para apostar a este proyecto, tal vez este momento no habrá pasado en vano. Entonces sí estaremos honrando lo mejor del legado de Sarmiento y el siempre esquivo ideal de una escuela de calidad también para los de más abajo.